Адрес e-mail:

Педагогика и психология

ПРОГРАММА

ВСЕГО     234 часа 

Итоговая аттестация   Экзамен


I. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

Курс «Педагогика и психология» является дисциплиной федерального компонента предметной подготовки аспирантов всех направлений и специальностей.

Цель данного курса – сформировать у аспирантов систему психолого-педагогических знаний, умений и навыков для эффективного выполнения функциональных обязанностей преподавателей высшей школы.

Задачи курса:

- раскрыть методологические основы психологии и педагогики высшей школы;

-содействовать овладению аспирантами методами психолого-педагогического исследования;

- обеспечить усвоение знаний о формах, методах, технологиях и средствах обучения;

- вооружить умениями планировать, организовывать и проводить академические занятия, осуществлять оптимальный выбор форм и методов обучения с учетом психологических особенностей студентов;

- развивать умения самостоятельной работы и творческий стиль учения.

Программа курса ориентирована на подготовку специалистов, способных осуществлять преподавание в высшей школе, оптимизировать учебно-воспитательный процесс на основе использования современных технологий и методов.

В процессе проведения лекционных занятий и практических работ аспиранты получают необходимые знания, умения и навыки по психологии и педагогике высшей школы.

Освоение содержания курса и его изучение предполагают теоретическую и практическую подготовку, позволяющую осмыслить мировое психологическое и педагогическое наследие, осознать современные тенденции развития профессионального образования, закономерности, принципы построения и функционирования педагогического процесса; овладение умениями и навыками психологического и педагогического анализа явлений и фактов, творческого подхода к делу, элементами научно-педагогической деятельности. 

Характеристика профессиональной деятельности выпускников:

Область профессиональной деятельности выпускников, освоивших   программу аспирантуры, включает исследование педагогических процессов, образовательных систем и их закономерностей, разработка и использование педагогических технологий для решения задач образования, науки, культуры и социальной сферы.


II. КОНКРЕТНЫЕ ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ И НАВЫКИ, ФОРМИРУЕМЫЕ В РЕЗУЛЬТАТЕ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

В результате освоения дисциплины обучающийся должен:

Знать: 

такие понятия, как психология образования, психология познавательных процессов, структура сознания, общее и индивидуальное в психике человека, социально-психологические феномены, педагогические принципы обучения, педагогический процесс, формы и виды обучения;

- историю психологии и основные психологические школы;

- базовые характеристики познавательных процессов, сознания, типологий личности;

- основные факторы, влияющие на существование и вариативность социально-психологических феноменов;

- сущностные характеристики и особенности развития современной российской педагогики.

Уметь:

анализировать тенденции отечественной и мировой психологии;

использовать методы психологии и педагогической науки в учебном процессе;

прогнозировать психологическое состояние обучаемых при подготовке дидактических материалов

Владеть:

- способностью использовать полученные психолого-педагогические знания на практике;

- навыками личностно-ориентированного обучения. 


III. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Перечень разделов дисциплины и распределение времени по темам   


Модуль 1. Основы общей психологии

1. Предмет психологии, психика и сознание (2)

3. Психология личности (4)

4. Психологические концепции личности (4)

5. Общение как социально-психологический феномен (4)

Всего по модулю 28 часов.


Модуль 2. Педагогика

1. Педагогика, основные понятия (4)

2. Теория и психология обучения в высшей школе (4)

3. Виды и методы обучения студентов (4)

4. Теория и технологии воспитания (4)

5. Всего по 2 модулю 32 часа

ВСЕГО  60 часов


Лекции

Основы общей психологии

1. Общее представление о взаимозависимости психологии и педагогики 2

2. Этапы развития психологии и педагогики  как науки 2

3. Понятие классическая и неклассическая психология 2

4. Методология, методы и принципы психологии 2

5. Психика и деятельность мозга 2

6 Познавательные процессы психики - ощущение и восприятие 2

7. Внимание, память, мышление, речь 2

8. Интеллект, виды интеллекта 2

9. Психология личности. Человек-индивид-личность 2

10. Психологические концепции поведения человека 2

11. Бихевиоризм, когнитивная психология 2

12. Эмоционально -  волевые процессы 2

13. Мотивация поведения и деятельность 2

14. Психология общения, многоплановый характер взаимодействий людей 2

Всего: 28 часов


Основы общей педагогики

1. История развития педагогической мысли 2

2. Педагогика как наука, искусство, технология обучения 2

3. Основные категории педагогики 2

4. Педагогика высшей школы, её специфика и категории 2

5. Дидактика как педагогическая теория обучения и воспитания 2

6. Закономерности обучения в высшей школе 2

7. Мотивация учебной деятельности 2

8. Факторы влияния на развитие образования 2

9. Педагогическая деятельность как вид социальной деятельности 2

10. Содержание и структура педагогического общения

11. Профессиональное мастерство педагога 2

12. Формы организации учебной деятельности 2

13. Проведение электронной презентации: современные подходы 2

14. Методы обучения студентов 2

15. Воспитательный процесс как часть педагогического процесса 2

16. Актуальные проблемы образования и воспитания 2

Всего: 32 часа

ВСЕГО ( зач. ед.(часов)) 60 за год


Самостоятельные занятия, включая подготовку к тестовым заданиям

1. Подготовка к зачетным тестам за первое полугодие 87

2. Подготовка к зачетным тестам за второе полугодие 57

3 Подготовка к экзамену 30

ВСЕГО (зач. ед.(часов)) 174 часов


Содержание дисциплины

I. Введение в психологию и педагогику


Лекция 1. Общее представление о взаимозависимости педагогики и психологии

Потребность в передаче жизненного опыта младшим поколениям появилась еще в условиях первобытного общества, когда воспитание проходило в совместном труде взрослых и детей и составляло образ жизни. Так, исторически зарождался психолого-педагогический опыт, основанный на эмпирических знаниях, наблюдениях, элементах народного творчества.

Огромный вклад внесли ученые Древней Греции, понятия «педагогика» и «психология», используемые в русском языке, имеют греческое происхождение. Педагог - дословно переводится как детоводитель («пайдос» – дитя, «аго» – вести). 

Психология, как наука о душе, была открыта основоположником психологических знаний Аристотелем, написавшим «Трактат о душе». Размышления древнегреческих философов о воспитании и развитии подрастающего поколения были реализованы на практике. Тогда же сложились две известные системы воспитания – афинская и спартанская.

Постепенно накапливался и обогащался педагогический опыт, причем, при организации воспитания и обучения подрастающего поколения учитывался менталитет той или иной страны. Древняя Греция была признана основоположницей западных педагогических традиций, к которым впоследствии примкнула и Россия.                                                                                                                    

Объект и предмет педагогики и психологии  

Объектом педагогики выступают явления действительности, которые обуславливают развитие и становление человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Например, таким явлением действительности считается образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс.  

Основываясь на том, что педагогика - это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых, определим также  объект и предмет психологии как науки. 

Объект психологии – это закономерности психики как особой формы жизнедеятельности человека и поведения животных. Эта форма жизнедеятельности, в связи с её многоплановостью, может изучаться в разнообразных аспектах, которые исследуются отраслями психологической науки. Они имеют в качестве своего объекта: нормы и патологию в психике человека; виды конкретной деятельности, развитие психики человека и животных; отношение человека к природе и обществу. Объектом изучения психологии является психика человека. Предмет психологии - часть объекта, интересующего исследователя. 

Поэтому предметом психологии является закономерность развития и функционирования психики, а также индивидуальные особенности ее проявления. 

Кратко рассмотрим основные  задачи педагогики и психологии


Лекция 2. Основные этапы развития психологии  и педагогики

Время существования психологии, как самостоятельной науки, значительно меньше, чем период ее развития в русле философии. Естественно, что этот период не однороден, и на протяжении более чем 20 веков психологическая наука претерпела существенные изменения. Психология прошла длинный путь развития, в котором происходило изменение понимания объекта, предмета и целей психологии. Отметим основные этапы развития психологии.

I этап — психология как наука о душе. 

Такое определение психологии было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.

II этап — психология как наука о сознании. 

Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов. 

III этап — психология как наука о поведении. Возникает в XX веке. Задача психологии — ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно видеть - поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались).

IV этап — психология как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики.

Кратко охарактеризуем историю развития психологии - (Античность и Средневековье),    Возрождение и Новое время – XVII в., развитие психологии в конце XIX - XX века.

Основные этапы развития педагогики 

Педагогика прошла длительное развитие, которое можно разделить на три больших этапа.

I. Эмпирический этап развития педагогики. Начиная с древнейших времен, шло осмысление опыта обучения и воспитания различных времен и народов, создания различных образовательных учреждений.

На Западе издавна существовали школы афинского и спартанского воспитания, школы греческой культуры, монастырские, соборные и городские школы.

На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изучение четырех дисциплин: морали, языка, политики и литературы; впервые выдвинули концепцию идеального человека — не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физического и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость.

II. Этап формирования педагогики как науки. В период Средневековья церковь направляла воспитание в религиозное русло. 

В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным специально Министерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К. Д. Ушинского, который добивался реализации на практике идеи народности общественного воспитания.

III. Этап развития педагогики в XX в. В XX в. педагогическая наука развивалась бурными темпами, как на Западе, так и на Востоке, ориентируясь на обслуживание экономического прогресса общества, необходимость создания высокотехнологичных систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля. В окончательном итоге за рубежом сложились предпосылки для превращения педагогики в узкоприкладную область знаний, ориентированную на решение, прежде всего, проблем, относящихся к подготовке педагогов.


II. Основы общей психологии, функции и специфика дисциплины


Лекция  3.  Понятие «классическая и неклассическая психология»

Для построения эффективного процесса обучения и воспитания необходимо понимать психологические и личностные особенности тех, кто организует процессы обучения и воспитания и тех, кто обучается. Передача новых знаний невозможна, если не знать, какова логика организации учебного процесса, по каким законам осуществляется становление сознания и каковы условия «трансформации» знаний в собственное самосознание. Все эти вопросы касаются условий и закономерностей психического и личностного развития человека. 

Педагог, строящий свою деятельность на психологической науке, должен иметь практические цели, связанные с обучением и воспитанием. Но, и в этом случае процесс обучения может оказаться малопродуктивным, так как это связано с качеством психологии, становящейся основой педагогики.

Возникновение экспериментальной психологии в конце XIX века привело к тому, что она стала строиться как классическая естественная наука. 

Учитель, в рамках такого подхода, выступает в роли классического экспериментатора, (так как строит свою педагогическую деятельность на основе классической психологии).

Неклассическая психология.

Выход из естественно - научной психологии был предложен Л.С. Выготским, который предложил методологию новой, неклассической психологии.  Суть её в том, что экспериментатор, ставящий эксперимент, ставит его и над самим собой. Разделение на субъект - объектные отношения, где субъект (экспериментатор), свойственное естественным наукам, в неклассической психологии перестаёт существовать. Экспериментатор становится активным участником проводимого эксперимента. 

Рассмотрение культурно – исторической концепции Л.С. Выготского позволяет выделить некоторые особенности неклассической психологии. 


    Лекция 4.  Методология и принципы психологии. Методы психологии   

В современной литературе, наряду с общим пониманием принципа, используется термин «объяснительные принципы психологии».  

Принципы объяснения – это основополагающие концепции, применение которых позволяет содержательно описывать предполагаемые свойства и характеристики объекта исследования, и на основании общенаучного метода строить процедуры для получения эмпирического материала, его обобщения и интерпретации.

Методологическое значение понятия психической активности (деятельности) применительно к психологическим исследованиям раскрывается в принципе активности субъекта деятельности. Учитывается не только наличие у индивида мотивации к задачам, которые перед ним встают, но и осмысления, поиска собственных решений в соответствии с конкретными условиями и обстоятельствами жизнедеятельности, личной инициативы, «выхода» за пределы заданного, постановки и решения творческих задач. 

Принцип детерминизма – принцип, предполагающий причинную обусловленность психических явлений от порождающих их факторов. Согласно этому принципу, всё существующее возникает, видоизменяется и прекращает существование вполне закономерно. Принцип детерминизма имеет прямое отношение к принципу взаимодействия, в отличие от других типов закономерностей, связывающих явления.  

Методология психологии – система знаний, описывающая и обосновывающая применяемые в психологии методы научного исследования, позволяющие получать точные и достоверные знания о психических явлениях, а также понятийно-терминологический аппарат, с помощью которого строятся психологические теории, описывающие и объясняющие явления психики.

Метод - это путь, способ познания, посредством которого познается предмет науки. 

Методика – конкретная "реализация", процедура, с помощью которой можно диагностировать (оценить) конкретное психическое явление.

Методы психологии. Наука не может развиваться, если не будет постоянно пополняться новыми фактами. Правильное и успешное развитие возможно только в том случае, когда она использует для накопления факторов наглядно-обоснованные методы. Все методы имеют своей целью раскрытие закономерностей психики и поведения человека, каждый метод осуществляет это соответственно с присущими ему особенностями. 


    Лекция 5.  Психика и деятельность мозга

Что такое психика – дух или материя, веками решали вопрос философы в поиске основного предмета психологии как науки. Психика, психическая деятельность необходимы животным, от самых низших до человека, чтобы приспособляться к внешней среде - вести себя так, чтобы сохранить своё существование, приспособить действительность к своим потребностям, обеспечить существование своего рода. В этом главная функция психики.

    Мозг и психика. Сознание и мышление человека, его идеалы и духовные потребности, планы и образы окружающей действительности связаны с функционированием вещественного, материального органа — мозга. Понять и доказать это позволили исследования по физиологии высшей нервной деятельности. 

Среди ученых, признающих связь психики и физиологии мозга, наиболее распространены три точки зрения на характер этой связи.

Первая точка зрения – психофизиологический монизм -  полагает, что связь мозговых физиологических явлений с психологическими явлениями жестко однозначна: первое напрямую определяет второе, какова физиология, такова и психология. Происходит их отождествление, сведение всего к физиологии, отрицание психики как особого явления в мире.

Вторая точка зрения — психофизиологический параллелизм — диаметральная противоположность первой. Она придает качественному своеобразию психики исключительное значение. Признавая, чаще всего, что материальным субстратом психики является мозг, сторонники этой позиции не усматривают никаких иных взаимосвязей между ними. Получается, что физиологические и психологические явления функционируют параллельно, не соприкасаясь между собой. Представители этого направления при решении вопросов организации жизни, труда, управления, воспитания, забывают о физиологии человека — свойствах его нервной системы, утомлении, находятся в ложном убеждении, что правильным воздействием, волей, приказом, принуждением можно решить все. 

Третья точка зрения — психофизиологическое взаимодействие, системность. В этом случае, психологическое не отрывается от физиологического в функционировании мозга, и не сводит одно к другому. 

Психофизиологическое взаимодействие выражается не только в том, что физиологическое влияет на психологическое, но и обратно — второе влияет на первое. Отечественная психологическая наука и большинство зарубежных теорий реализуют третий подход.


Лекция 6. Психические познавательные процессы - ощущение и восприятие 

Психические процессы, направленные на отражение окружающей действительности, называют познавательными. К ним относятся: ощущение, восприятие, мышление (собственно познавательные процессы); внимание, память, воображение (универсальные, «сквозные»).

В процессе человеческой жизни и деятельности происходит постоянное познание окружающего мира, то есть, его отражение. О разнообразии окружающего мира мы узнаем благодаря органам чувств. С помощью органов чувств человеческий организм получает в виде ощущений разнообразную информацию о состоянии внешней и внутренней среды.

Органы чувств - это единственные каналы, по которым внешний мир проникает в человеческое сознание. Они дают возможность ориентироваться в окружающем мире. Приспособление организма к окружающей среде, понимаемое в самом широком смысле слова, предполагает постоянное сохранение баланса между средой и организмом.  

В лекции дается краткий обзор психических познавательных процессов, их функций и специфичности проявления. При характеристике всех познавательных процессов дается  взаимосвязь с педагогическими процессами усвоения знаний в зависимости от возрастных особенностей.

В ощущении условно можно выделить объективную и субъективную стороны. Объективная сторона связана с характеристиками воздействий внешнего мира, с особенностями свойств отражаемых предметов и явлений. Субъективная сторона ощущений определяется индивидуальными характеристиками органов чувств, которые определяются как генетическими, так и приобретенными в ходе жизни факторами. Доказано, что характер ощущений может изменяться под влиянием осуществляемой деятельности, болезней, специальных упражнений и др.

Ощущение не есть простое отражение воздействий внешнего мира органами чувств. Важным звеном ощущений выступает ответная реакция организма на воздействие. Эта реакция носит опосредованный и активный характер. Ощущение опосредовано сознанием человека, его жизненным опытом, сформированными навыками.

Восприятие. В процессе обучения в школе происходит развитие восприятия, которое в этот период проходит несколько этапов. 

Восприятие - качественно новая ступень чувственного познания. Специальных органов у восприятия нет. Материал для восприятия дают анализаторы, в основе восприятия лежат сложные системы нервных связей. Восприятие - результат синтетической деятельности коры головного мозга на основе взаимосвязи различных ощущений. Наиболее важные особенности восприятия - предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность.


Лекция 7.  Внимание. Память. Мышление и речь

Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Внимание - направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах, при одновременном отвлечении от других. 

Функции внимания: 

1) отбор значимых воздействий, которые соответствуют потребностям данной деятельности; 

2) игнорирование других несущественных воздействий;

3) удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель;

4) регуляция и контроль деятельности.

Основные качества внимания:

 концентрация - степень сосредоточенности внимания на объекте;

 объем - количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно;

 переключение - намеренный, сознательный перенос внимания с одного объекта на другой; 

распределение - возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько видов деятельности; 

устойчивость - длительность сосредоточения внимания на объекте.

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Под следами, в данном случае, понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут оживляться при определенных условиях, то есть, в них возникает процесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения. 

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре головного мозга оставляет след, прокладываются новые нервные пути, то есть, изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. 

Мышление и речь.  Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, анализирует и глубже познает связи и сущность исследуемых объектов. При переходе от случайных связей к существенным, значимым связям, мышление раскрывает закономерности, или законы действительности.

Мышление – психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, творческим преобразованием действительности. Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление, в отличие от восприятия, выходит за пределы чувственных данных, расширяет границы познания. 

Мышление, в отличие от других познавательных процессов, совершается в соответствии с определенной логикой. В структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и обобщение. 

Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения может стать классификация. Нередко, она выступает как первичная форма теоретического и практического познания. Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. 

Для человека речь является средством мышления. Наиболее ярко это проявляется в словесно-логическом мышлении. Эта связь проявляется, как во внутренней, так и во внешних формах речи: диалоге и монологе.

Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или, в частном случае, для целей регуляции и контроля собственной деятельности (внутренняя речь).

Основные виды речи человека: устная, письменная, диалогическая, монологическая, внешняя (звучащая, осознаваемая), внутренняя речь.

В любой момент времени на человека воздействует огромное число раздражителей, до сознания человека доходят лишь те, которые являются наиболее значимыми. Избирательный, направленный характер психической деятельности человека, составляет сущность внимания.


Лекция 8. Интеллект, виды интеллекта

Интеллектом называются способности отдельного человека узнавать что-то новое, учиться и развиваться, а также умение достигать поставленных целей, решая на своем пути проблемы. Каждый из видов интеллекта объединяет в себе все виды познания личности. К ним относятся: Восприятие (целостная оценка каких-либо проявлений окружающего мира); Память (запоминание, хранение и воспроизведение информацию); Мышление (формирование представлений, понятий и суждений); Ощущение (непосредственное воздействие раздражителя на органы чувств); Воображение (создание образов, их контроль, формирование выводов). 

Теория о разделении интеллекта человека на несколько видов является вызовом известному во всем мире тесту на определение IQ. Согласно этому тестированию определяются количественные показатели уровня интеллекта.

 Теория о 8 видах интеллекта говорит о том, что каждый человек в той или иной мере развивает каждый из видов, что и формирует его способности к познанию. Теория принадлежит Говарду Гарднеру, который в 1983 году не побоялся бросить вызов устоявшейся школе когнитивных наук, но, данная теория не обрела всеобщего признания. В лекции остановимся на эволюции взглядов на интеллект и более подробно рассмотрим понятие эмоциональный интеллект, которое сформировалось в теории и практике несколько позднее.


Лекция 9. Психология личности. Человек-индивид-личность

В современной психологической литературе существует большое количество определений личности. Их разнообразие свидетельствует о возросшем интересе к подобным исследованиям, вместе с тем, и о том, что недостаточно критериев отбора характеристик, с помощью которых описывалось бы с достаточной полнотой и научностью данное явление. 

Этот вопрос рассматривался в различных аспектах отечественными исследователями, в их подходах нет разного понимания факторов формирования личности, одни концепции плавно вытекают из других и переплетаются с третьими. 

Понятие «личность» часто употребляется в быту, когда говорят о волевом, харизматичном, успешном и уважаемом людьми человеке. Категории «личность», «общение» являются одними из центральных, а личность, чаще всего, авторы определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. 

Во многих определениях подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, обществу. В понятие “личность” включают такие свойства, которые являются устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки. 

В определениях личности часто повторяются слова: «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность». Сопоставление этих понятий позволяет выделить дифференциальные признаки личности, определяющие в диалектическом единстве объективное и субъективное. В лекции подробно остановимся на данных дефинициях, в том числе, рассмотрим вопрос субъектности личности.


Лекция 10. Психологические концепции поведения человека

В истории психологии существует немало теорий, позволяющих лучше понять природу человека и особенности функционирования его психики, рассмотрим лишь некоторые:

• психоаналитическая теория З. Фрейда;

• теория черт личности Г. Олпорта и Р. Кеттела;

• теория личности А. Маслоу;

• теория личности Э. Эриксона.

Каждый теоретик придерживается своих исходных представлений о природе человека, в рамках разработанной им теории, которую невозможно подтвердить или опровергнуть, но различные взгляды известных психологов помогают устанавливать основные черты различия и сходства между существующими направлениями. Все они в чём-то дополняют друг друга, способствуя более полному представлению о личности в целом.   

Одна из наиболее известных теорий – психодинамическая теория личности З. Фрейда (1856–1939), согласно которой, личность представляет собой динамическое взаимодействие трех психологических структур: сознательного, бессознательного и сверхсознательного.  Понятие личность, в данной теории, тождественна понимаю структуры психики (Ид, Эго, СуперЭго). 

Достижения в области физики и физиологии в XIX веке позволили автору утверждать, что поведение человека активируется единой энергией, согласно физическому закону сохранения энергии. Он использовал этот общий принцип природы в психологических терминах и заключил, что источником психической энергии человека является нейрофизиологическое состояние возбуждения. Тогда, по логике представлений З. Фрейда, цель любой формы поведения человека состоит в уменьшении напряжения, вызываемого неприятным для него скоплением этой энергии. 

Таким образом, мотивация человека полностью основана на энергии возбуждения, производимой телесными потребностями.

Основное количество психической энергии, по З. Фрейду, вырабатываемой организмом, направляется на умственную деятельность, которая позволяет снижать уровень возбуждения, вызванного инстинктами. В инстинктах проявляются врожденные состояния возбуждения на уровне организма, требующие выхода и разрядки. З. Фрейд утверждал, что любая активность человека (мышление, восприятие, память и воображение) определяется инстинктами. Людей побуждает бессознательное напряжение к определённому типу поведения, а их действия служат цели уменьшения этого напряжения.

Само по себе существование бессознательного признавалось рядом авторов еще до З.Фрейда, однако, динамика влияния бессознательного на сознание, его механизмы впервые были поставлены в центр внимания, именно Фрейдом. Это означало изменение предмета психологии: сознание перестало быть замкнутым в себе когнитивным пространством, стало живой, эмоциональной, мотивированной частью человеческой жизни. 

Эрик Эриксон (1902–1994) является одним из создателей концепции "Эго психологии", утверждающей, что доминирующей частью личности является Эго, а не Оно, как утверждал З. Фрейд. Основу поведения, по Э. Эриксону, составляет Эго - автономная система, взаимодействующая с реальностью при помощи восприятия, мышления, внимания и памяти. 

Уделяя особое внимание адаптивным функциям Эго, Эриксон считал, что человек, взаимодействуя с окружением в процессе своего развития, становится всё более компетентным. В отличие от З. Фрейда, которого интересовало влияние родителей на становление личности ребёнка,    Э. Эриксон подчёркивал исторические условия, в которых формируется Эго ребенка. Он основывается на результатах наблюдений за людьми, принадлежащими к различным культурам, пытаясь доказать, что развитие Эго неизбежно связано с изменяющимися особенностями социальных систем и ценностей.  По убеждению Эриксона, Эго - (рациональная часть нашей психики), является главной в структуре личности, именно Эго стремится сохранить свою целостность и гармоничность в структуре личности.   

Э. Эриксон расширил понимание психоанализа, изучив методы воспитания детей в разных культурах, создавая психологические биографии выдающихся мужчин и женщин и анализируя взаимодействие психологического и социального развития. Теория этого психолога о периодах развития Эго серьезно повлияла на психологию и смежные области научного знания, а сам Э. Эриксон является основателем современной психоистории.

В своих взглядах на развитие он придерживался эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии проходит человек от рождения до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э. Эриксона в теорию личностного развития, который  состоит в выделении и описании восьми жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека.

Стадии развития личности у З. Фрейда назывались стадиями психо-сексуального развития, у Э. Эриксона - стадии психосоциального развития личности.

Распространяя период формирования личности на весь жизненный цикл, Эриксон говорил, что каждому возрасту, в том числе, среднему и пожилому, присущи свои эмоциональные кризисы. 

Кроме того, такой взгляд на формирование личности перекладывает часть ответственности с родителей на самого индивида и на общество, расширяя классический психоанализ. Э. Эриксон обнадеживает тем, что у каждой стадии есть свои сильные, а не только слабые стороны, и, что неудача на одной стадии может быть исправлена последующими удачами на других. 

В настоящее время усиливается тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов, и здесь намечается интегративная концепция развития, принимающая во внимание согласованное, системное формирование и взаимозависимое преобразование всех тех сторон личности, акцент на которые делался в русле различных подходов и теорий. Одной из таких концепций является теория американского психолога Э. Эриксона, в которой данная тенденция оказалась выраженной.

Принципиально другой подход в описании личности представлен в диспозициональном направлении, в основе которого лежат две основные идеи: 

- многие люди обладают набором черт, позволяющих реагировать одним и тем же образом, не зависимо от жизненного опыта, в различных ситуациях (проявляют постоянство в поведении);

- каждая личность уникальна, нет похожих людей. Лучше всего это можно понять через определение конкретных черт конкретного человека. 

Такой подход к изучению личности, впервые введённый Гордоном Олпортом, помогает понять уникальность каждого человека.

Любой человек ведёт себя с определённым постоянством и не так, как другие.

Гордон Олпорт (1897–1967) единицей измерения личности считал черты личности. В своей первой книге «Личность: психологическая интерпретация», Г. Олпорт описал и классифицировал более 50 различных определений личности. Согласно этой теории, личность - не статичная сущность, хотя есть основополагающая структура, которая объединяет и организует различные элементы личности. Такое направление в психологии черт личности открывается благодаря статистическому методу, известному как факторный анализ, представителями которого являются Р. Кеттел (1905–1998) и Г. Айзенк (1916–1997).


Лекция 11. Бихевиоризм, когнитивная психология

В начале ХХ века возникло еще одно влиятельное направление в изучении личности и ее развития – бихевиоризм, или поведенческая психология (behaviour (англ.) - поведение). 

Программным лидером бихевиористов был Джон Уотсон, пытаясь найти формы подхода к психической жизни с явно выраженным естественнонаучным уклоном. Такие понятия как «осознание», «переживание», «страдание», они не могли считать научными, ибо они носят субъективный характер, являются продуктами самонаблюдения. Наука же, по мнению бихевиористов, не может оперировать понятиями, не зафиксированными объективными средствами. 

Задача психологии, по Д. Уотсону, состоит в том, чтобы по наблюдаемой реакции определить ситуацию, в которой она возникла, а по известной ситуации определить вероятную реакцию. Знание принципов и закономерностей образования стимул-реактивных связей позволит, как полагал Уотсон, объяснять и предсказывать действия и поступки с математической точностью. 

Согласно Уотсону, психология - это отдел естествознания, который исследует все те проявления моторной активности, которые доступны лабораторному испытанию. Всякая научная психология, по Д. Уотсону, должна быть экспериментальной, «генетичной» и «прикладной». Успехи психологии определяются её способностью контролировать действия и управлять поведением. 

Неклассический бихевиоризм: теория «оперантного бихевиоризма» Б. Скиннера и «промежуточных переменных» Э. Толмена

К началу 30-х гг. стало очевидно, что нельзя объяснить ни поведение животных, ни поведение человека одним сочетанием наличных стимулов. Эксперименты показали, что в ответ на воздействие одного и того же стимула могут следовать разные реакции, одна и та же реакция пробуждается различными стимулами. Возникло предположение, что есть нечто, определяющее реакцию помимо стимула, возникло учение необихевиоризма. 

Ярким представителем необихевиоризма был датский ученый Эдвард Толмен (1886–1959). Развивая идеи Д. Уотсона, Э. Толмен предложил ввести в рассуждение еще одну инстанцию, обозначаемую понятием «промежуточная переменная (V)», под которой понимались внутренние процессы, которые опосредуют действия стимула, т.е. влияют на внешнее поведение. К ним относятся такие образования, как «намерения», «цели» и т.д. Таким образом, обновленная схема стала выглядеть следующим образом: S — V — R. Поведенческая концепция рассматривает личность как систему реакций на различные стимулы (Б. Скиннер, Дж. Хоманс и др.). 

Социальный бихевиоризм Дж. Мида, Д. Долларда, А. Бандуры Ведущий теоретик социального научения А. Бандура считал, что наград и наказаний недостаточно, чтобы научить новому поведению: дети приобретают новые формы поведения благодаря имитации поведения взрослого и сверстников.

Научение через наблюдение, имитация и идентификация являются формой социального научения. А. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание.

Когнитивная психология (лат. cognitio – познание) – раздел психологии, который изучает познавательные способности человека: память, внимание, чувства, логическое мышление, воображение, способности принимать решения. 

Когнитивная психология появилась как ответная реакция на бихевиоризм, который был господствующим направлением в психологии 50-х годов. Позднее произошла, так называемая, когнитивная революция, которая была обусловлена сменой ориентированности психологов с проблем поведенческой психологии на когнитивные категории.

Сам термин «когнитивная психология» появился в 1967 году, благодаря книге американского психолога У. Найссера (1928–2012), который дал следующее определение: «Когнитивная, или иначе, познавательная, активность – это активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания. Такая активность характерна для всех живых существ, и в особенности, для человека. По этой причине исследование познавательной активности составляет часть психологии».

 Другой теоретик когнитивной теории, американский психолог Джордж Келли (1905–1967), полагал, что каждый человек в душе исследователь, который стремится познать и интерпретировать мир своих переживаний, стараясь сделать прогноз на будущее. Д. Келли считал, что люди воспринимают все посредством четких систем или моделей, которые он назвал "конструктами". 

В конце XIX века, основатель экспериментальной психологии Вильгельм Вундт, изучал структуру сознания, измерял объем внимания. В то же время, шли экспериментальные исследования памяти. Но случилось так, что в начале XX века в американской психологии на первый план вышли исследования поведений, или направление, которое называлось бихевиоризм. Почему? Потому что его сторонники, прежде всего, психолог Джон Уотсон, провозгласили, что на самом деле научное исследование субъективного опыта, того, что происходит в голове у человека, невозможно.

С начала XX века, в американской психологии, доминировал бихевиоризм, как научное направление. Хотя, уже в 30-х годах, ситуация начинает меняться, появились данные о том, что даже описать поведение на основе только внешних воздействий и внешних реакций невозможно.

Появилось такое направление, как необихевиоризм, считавшее, что, даже описывая движение мышки в лабиринте, придется допустить существование у мышки некоторой цели (почему она вообще осуществляет и повторяет активность) и, во-вторых, некоторого общего представления об этом лабиринте, о его устройстве - так называемые, когнитивные карты. В частности, Э. Толмен сформулировал представление о промежуточных переменных - к каковым он относил цели и когнитивные карты — как некоторого черного ящика между внешним воздействием и внешней реакцией, из чего стала прорастать когнитивная психология.

В это же время, в Европе продолжались исследования познания, хотя и были относительно единичными. В Англии, Ф.Ч. Бартлетт (1886–1969) изучал особенности человеческой памяти, ввел впоследствии важнейшее для когнитивной психологии понятие схемы как пакета знаний, способа организации опыта, на основе которого реконструируется полученная, услышанная, усвоенная информация. 

В Швейцарии Жан Пиаже проводил исследования человеческого интеллекта и ступеней его развития. В России, Александр Романович Лурия, строил концепцию системной организации динамической локализации высших психических функций, по сути, анализируя, как познание представлено в мозге и обеспечивается работой мозга.

В 1956 году состоялся первый симпозиум по проблемам искусственного интеллекта и появился ряд научных работ. Например, известнейшая работа по формированию понятий, которую написал гарвардский психолог Джером Брунер, он же, в 1960 году, основал в Гарварде первый центр когнитивных исследований. Через некоторое время появился первый журнал, посвященный когнитивным исследованиям и когнитивной науке, затем, было создано Общество когнитивной науки (прошло 15 лет прежде, чем это общество было создано).  


Лекция 12. Эмоционально-волевые процессы

Человек способен сознательно регулировать свое поведение, это требует с его стороны определенных усилий, направленных на достижение поставленной цели. Эти усилия называют волевыми действиями или волей.

В конце XIX века, психологи У. Джеймс и Н. Ланге пытались рассматривать эмоции как функции, обусловленные физиологическими процессами, но разыгрывающимися не в самом мозге, а на периферии нервной системы. Это умозрительное представление нашло выражение в известном афоризме У. Джеймса: «мы не потому плачем, что нам грустно, а потому нам грустно, что мы плачем».  По Джеймсу – внешнее раздражение вызывает рефлекторный акт, за которым следует эмоциональное состояние. Гипотезу Джеймса и Ланге опроверг Шеррингтон, показавший, что у собаки после перерезки спинного мозга, сохраняется с прежней силой агрессия и половой рефлекс. 

Эмоции - (от лат. Emovere - возбуждать), у человека имеются два вида выражения эмоций.

1. Внутреннее, субъективное состояние - в виде чувств радости, горя, наслаждения, отвращения, любви, ненависти.

2. Внешнее – в виде сопровождающих эти чувства мимико- жестикуляторных, голосовых и различных вегетативных реакций. 

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это, так называемые, «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Эмоциональные ощущения биологически, в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Чем более сложно организовано живое существо, тем богаче гамма всевозможных эмоциональных состояний, которые оно способно переживать.

Человеческая жизнь связана с преодоление препятствий, разрешения возникающих проблем, что  требует немалых волевых усилий. 

Физиологическая основа эмоциональных процессов – перестройка внутренней среды организма в целях адаптации, осуществляющаяся под управлением специализированных структур головного мозга. Ведущую роль в эмоциональных процессах играют кора больших полушарий и центры вегетативной нервной системы, расположенные в подкорковых отделах головного мозга.

В связи с интересами педагогики, наибольшее внимание вызывает вопрос о взаимодействии старых и новых стереотипов и возникновении, при этом, эмоциональных переживаний. Это взаимодействие носит характер как объединения уже образовавшихся систем условных рефлексов с новыми системами, так и их борьбы, выражающейся в том, что новый стереотип рефлексов вырабатывается либо с затруднением, либо при этом нарушается уже имеющийся стереотип.

Волевое усилие – это особое состояние нервно-психического напряжения, мобилизующее физические, интеллектуальные и моральные силы человека, создающее дополнительные мотивы к действию, которые отсутствуют или недостаточны, и переживаемое как состояние значительного напряжения.

Воля связана с мыслительной деятельностью человека и его чувствами. Без участия мышления волевые действия были бы лишены сознательности, т.е. перестали бы быть волевыми. Желание добиться или достичь чего-либо, точно так же как избежать чего-либо неприятного, связано с чувствами: то, что является для человека безразличным, не вызывает никаких эмоций и, как правило, не выступает в качестве цели действий.

Воля обеспечивает выполнение двух взаимосвязанных функций: побудительной и тормозной. Побудительная функция воли обеспечивается активностью человека, тормозная функция воли, выступающая в единстве с побудительной, проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности.

В американской поведенческой психологии (бихевиоризм) вместо понятия воли используется понятие «устойчивость поведения» – настойчивость человека в осуществлении начатых поведенческих актов, в преодолении возникающих на их пути преград.

Воля описывается следующими признаками:

1) связью волевого акта с приложением усилий, принятием решений и их реализацией;

2) наличием продуманного плана осуществления волевого действия;

3) усиленным вниманием к волевому действию и отсутствием непосредственного удовольствия.

Волевые проявления человека в значительной мере определяются тем, кому склонен человек приписывать ответственность за результаты собственных действий. Данная характеристика в психологии обозначена термином локус контроля, который  может быть экстернальным или интернальным.

Волевое действие начинается с осознания цели действия и связанного с ней мотива. При объяснении поведения человека при помощи волевого действия пользуются понятием «мотивация».

Роль эмоций в регуляции поведения. Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, и находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются.

Эмоции и чувства – личностные образования. Они характеризуют человека с социально-психологической стороны. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Аффекты - это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец. В отличие от аффектов, эмоции могут практически не иметь внешних проявлений, значительно продолжительнее по времени и слабее по силе. 

Целый ряд профессий предъявляет к человеку требования умения управлять своими эмоциями и адекватно определять выразительные движения окружающих его людей. Понимание реакций других людей и правильное реагирование на них в условиях совместной деятельности – неотъемлемая часть успешности во многих профессиях. Неспособность договориться, понять другого человека, войти в его положение может привести к полной профессиональной некомпетентности. Умение разбираться в многочисленных нюансах эмоциональных проявлений и воспроизводить их необходимо людям, посвятившим себя работе с людьми, в частности, преподаванию. 

Современная практика психологической подготовки людей к различным видам деятельности, их социальное обучение, позволяет развить навыки компетентности в общении, важнейшей составляющей которой является восприятие и понимание людьми друг друга.


Лекция 13. Мотивация поведения и деятельность

Потребности и мотивы, мотивация.

Основой социальной подструктуры является направленность личности.  Направленность личности - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Источником активности личности выступают потребности.

    Мотивы (лат. moveo – двигаю) – это связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности. Мотивы отличаются друг от друга видом потребностей, которые в них проявляются, формами, которые они могут принимать, конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются. Сложные виды деятельности, как правило, отвечают не одному, а нескольким одновременно действующим и взаимодействующим мотивам, образующим разветвленную систему мотивации действий и поступков человека. 

Мотив имеет сложную внутреннюю структуру: 

1) С возникновением потребности возникает эмоциональное беспокойство, неудовольствие, то есть, начинается МОТИВ.

2) Осознание мотива ступенчато: вначале осознаётся, в чём причина эмоционального негатива, затем осознаётся объект, который отвечает данной потребности и может её удовлетворить (формируется желание), позже осознаётся то, с помощью каких действий можно достичь желаемого.

3) Реализуется энергетический компонент мотива в реальных поступках. 

Мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденного системой потребностей человека, с разной степенью осознаваемое или неосознаваемое. Мотивы, являясь динамическими образованиями, могут изменяться так, что завершается поведенческий акт не по первоначальной, а по преобразованной мотивации. 

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: 

• как система факторов, определяющих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления),

• как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. 

Термином «мотивация» называют два психических явления:

1) совокупность побуждений, являющихся причиной определённого поведения;

2) процесс формирования мотивов, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

За любым поступком человека стоят определённые цели, желания, а за конфликтом – столкновение несовместимых желаний партнеров по общению, когда удовлетворение стремлений одной стороны, грозит ущемлением интересов другой стороны. 

 Самооценка - непременный спутник нашего «Я». Она проявляется не столько в том, что человек думает или говорит о себе, сколько в его отношении к достижениям других. Без самооценки трудно, и даже невозможно, самоопределиться в жизни. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянную диагностику своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели, строго оценивать течение своей мысли и её результаты, подвергать тщательной проверке выдвигаемые догадки, вдумчиво взвешивать все доводы «за» и «против.

 Все «Я» уживаются в человеке одновременно. И, если одно из наших «Я» будет преобладать над другими, это может отразиться на его личности.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности, которую можно определить как желаемый уровень самооценки, проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид ставит перед собой. Если личность стремится к повышению самооценки в случае, когда имеется возможность свободно выбирать степень трудности очередного действия, то могут возникнуть два конфликта: 

с одной стороны — стремление повысить притязания, чтобы пережить максимальных успех,  с другой — снизить притязания, чтобы избежать неудачи. 

Самооценка человека изменяется в течение жизни. На устойчивость того, как мы себя оцениваем, влияет много факторов. События прошлого и настоящего, отношения с людьми, состояние здоровья, возраст отражаются на мыслях и чувствах. Причины низкой самооценки могут уходить корнями в детство, и взрослый человек порой не осознает их, расценивая негативное восприятие как естественное состояние. В таких случаях увидеть себя с другой стороны бывает крайне сложно.

Мотивация – совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его источник, направленность и активность. Мотивационную сферу человека, с точки зрения развитости, можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивов, потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.

Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой, для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который, в зависимости от обстоятельств, для удовлетворения одного и того же мотива, может использовать более разнообразные средства, чем другой человек. 


Лекция 14. Психология общения, многоплановый характер взаимодействий людей

Среди факторов, формирующих личность, в психологии выделяют труд, общение, познание. Общение – связь между людьми, в ходе которой возникает психический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопонимании. 

Можно сказать, что общение направлено на установление психического контакта между людьми; целью его является изменение взаимоотношений, взаимопонимания, влияние на знания, мнения, отношения, чувства и другие проявления направленности личности; средством общения - различные формы самовыражения личности. Контакты между людьми в общении - необходимое условие существования индивида.

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание людьми друг друга. 

Аспекты общения: цель, содержание, средства

Цель общения – это то, ради чего возникает данный вид активности. У животных побуждение к действию – биологическая потребность, у людей возникает целый спектр целей; в том числе, потребность в общении может быть средством для удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, нравственных и т.д.

Содержание общения – информация, которая передается от одного человека к другому. Через общение могут передаваться потребности, эмоциональное состояние, влияющие на наше поведение.  Содержанием общения выступают научные и житейские знания. Содержанием общения может выступать человек: его внешний вид, особенности характера, манера поведения и т.п. Мы встречаемся с друзьями, родственниками, нам доставляет радость быть вместе, видеть друг друга. Содержанием общения может быть коллективное (групповое) решение задачи, содержанием общения оказывается общее дело, задача, их выполнение и решение. Своеобразным содержанием общения следует признать отношения и взаимоотношения, которые наполняют его, придают своеобразный колорит, окрашенность, диктуют средства, манеру общения. От того, какие складываются взаимоотношения, зависит вся система общения данного лица. Все это лишь отдельные предметы содержания общения. Конкретных тем для общения у каждого человека много, и, чем шире круг его общения, тем богаче и содержательнее сама личность.

Общение,  как коммуникативное, перцептивное и интерактивное взаимодействие людей.

Общение, как продолжение себя в другом, есть уже общение второго рода. Если общение первого рода (общение как коммуникация), выступило как сторона совместной деятельности, то общение второго рода, в качестве существенной своей стороны, имеет совместную деятельность по производству общественно ценного и личностно значимого предмета. Здесь перевернутая зависимость, и уже деятельность выступает как часть, необходимая предпосылка общения. 

Таким образом, с одной стороны, деятельность выступает как часть, сторона общения, с другой – общение является частью, стороной деятельности. Но общение и деятельность образуют неразрывное единство во всех случаях.


Основы общей педагогики


Лекция 1. История развития педагогической мысли

Педагогика - это результат многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений; многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности, который условно можно разделить на несколько исторических этапов своего развития.

Термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании, ведёт своё происхождение из античной Греции, как и многие другие понятия и термины. 

В педагогической теории Платона выражалась идея: восторг и познание – единое целое, поэтому познание должно приносить радость открытия, и само слово «школа» в переводе с латинского означает «досуг», а досуг связан всегда с чем-то приятным, поэтому важно делать познавательный процесс приятным и полезным во всех отношениях.

Продолжателем педагогического наследия Платона стал его ученик, известный философ Аристотель. Процесс воспитания Аристотель рассматривал как процесс активного приучения, тренировки и закрепления нужных воспитателю качеств у ребёнка. 

Он скептически относился к идее данности добродетелей, подвергал сомнению наследственную передачу нравственных черт от родителей к детям. Чтобы что-то умное, доброе, полезное получить от ребёнка, нужно вначале это умное и полезное вложить в ребёнка.

Сократ, Платон, Аристотель – представители трёх поколений одной школы – школы-досуга, в основе которой был заложен принцип свободного общения учителя и учеников в неформальной обстановке и дидактические основы воспитания в обучении. В Древней Греции выделялись две системы воспитания, Афинская - эстетическая и Спартанская - военная. В Средние века, усидчивость почиталась наилучшим способом овладения христианским школьным знанием. «Сколько напишут букв на пергаменте школяры, столько ударов они нанесут дьяволу» – таким был девиз средневековой школы. 

В светском обществе власть принадлежала сословию феодалов-дворян. Дети светских феодалов получали рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умению ездить верхом на лошади, плавать, метать копьё, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца».

Важной вехой развития науки и образования в Средние века стало создание университетов. В конце XI – начале XII вв. ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращается в крупные учебные центры, которые затем становятся первыми университетами.

Церковь стремилась удержать университетское образование под своим влиянием. Ватикан являлся официальным покровителем ряда университетов. Главным предметом в университетах было богословие. Преподавателями служили выходцы из духовного сословия. Ордена францисканцев и доминиканцев контролировали значительную часть кафедр. Церковь держала в университетах своих представителей – канцлеров, которые были в прямом подчинении архиепископов. Тем не менее, университеты раннего средневековья по программе, организации и методам обучения являлись светской альтернативой церковному образованию.

Педагогической триадой Возрождения стало классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание. Представители эпохи Возрождения обогатили программу классического образования, добавив древнегреческий язык, возродив классический латинский язык. Смысл таких нововведений состоял в извлечении из античной литературы воспитательно-дидактического материала: идей государственного устройства – у Аристотеля, уроков военного искусства – у Цезаря, агрономических познаний – у Вергилия.

Ключевыми идеями педагогики Возрождения стали:

- гуманизм – основной принцип воспитания;

- идея гармоничного развития ребёнка;

- единство нравственного, физического и умственного совершенствования детей;

- отказ от физических наказаний;

- приобщение к труду.

Совершенствуя процесс обучения, Я. Коменский первый ввёл принцип наглядности, издав иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». Коменскому принадлежит идея создания кабинетной системы в школе. Он первый создал школу, где были кабинеты физики, механики, естественно - исторических наук, кабинет биологии и пришкольный сад.

Важна и актуальна до сих пор его идея: «Сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая могла бы связно удержаться в памяти, снабдить сведениями о самом основном в каждой науке и сделать учащегося универсально образованным человеком».

Вслед за Каменским, в историю западноевропейской педагогики вошли такие имена, как Джон Локк (1632–1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712–1778) во Франции, Генрих Песталоцци (1746–1827) в Швейцарии, Иоганн Гербарт (1776–1841) и Адольф Дистервег (1790–1866) в Германии.

Идеи Руссо нашли благодарных поклонников в лице Д.Н. Фонвизина, Н.М. Карамзина, А.Н. Радищева, А.С. Пушкина, Н.Г. Чернышевского, А.И. Герцена, Л.Н. Толстого в России, а также И. Канта, И.Г. Фихте, И.В. Гёте, Ф. Шиллера и других знаменитых людей Германии и Европы. Опираясь на принцип педоцентризма, сторонники свободного воспитания (М. Монтессори, К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой и др.) выступали с критикой систем авторитарного воспитания, требовали предоставления учителю и учащимся права на творчество, свободное выражение своей индивидуальности.

Родоначальником свободного воспитания в России выступил Л.Н. Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребёнка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями. Л. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Однако, в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришёл к выводу, что свободное воспитание является «прихотью и развратом детей» и противопоставил ему религиозное воспитание. 


Лекция 2. Педагогика как наука, искусство, технология обучения

Понимание педагогики как науки и искусства актуально в современных условиях. Педагогика - наука, так как имеет свой предмет (целостный педагогический процесс); обширную информацию о нем; понятийный аппарат, свидетельствующий о степени систематизированности накопленной информации; описание закономерностей, характеризующих целостный педагогический процесс; педагогическое прогнозирование.

В последние годы педагогику всё чаще определяют как науку, технологию и искусство.

 Когда мы говорим о воспитании, то всегда имеем в виду два её аспекта -  теоретический и практический.

 Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле, педагогика выступает как наука, и представляет собой сумму теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Практическая воспитательная деятельность требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического искусства.

Не менее актуален вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений - это всего лишь абстрактные истины. Наполнять их живым смыслом будет думающий, творческий педагог. Теория - это всегда абстракция, ее применение требует высокого искусства.

Научный статус педагогики не подлежит сомнению, современные обсуждения всё чаще уходят в плоскость соотношения теории и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения педагогов: в одном случае, они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом - успех приносят высокое личное мастерство педагога, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция.

Педагогика фиксирует типичные обстоятельства и типичные трудности, содержит богатый арсенал педагогических средств, анализирует условия их успешного применения. 

Педагог–мастер извлекает из этого богатства то, что ему требуется: применительно к особенностям каждого индивидуального случая он действует творчески.   

Итак, необходимо различать педагогику как теоретическую науку, как педагогическую технологию и практическую воспитательную деятельность, как искусство.

Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов, их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. 

Существует большое количество определений этого понятия, наиболее короткое - «Технология – это совокупность приёмов, методов, применяемых для решения поставленных целей. (Словарь современной западной социологии). По содержанию все представленные определения отражают суть процесса, динамичное развитие образовательных технологий в последние годы.


Лекция 3. Основные категории педагогики

Объектом научной педагогики является не ребёнок и не человек, а педагогический факт (явление)", писал о специфике объекта педагогической науки А.С. Макаренко.

В педагогике существует множество подходов к определению его понятийно-категориального аппарата. Тем не менее, в центре всего педагогического знания стоит личность, вернее, те процессы, которые влияют на её становление. 

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. Это наиболее общие и ёмкие понятия, отражающие сущность науки, её устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают всё научное знание и связывают его в единую систему.

К основным категориям педагогики относятся: образование, обучение, воспитание, развитие, формирование.

Весь категориальный аппарат педагогики можно разделить на четыре группы: 

1. Философские категории отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает.

 Например, мы не можем рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь категорией социализация, или, говорить о теории, не обращаясь к понятиям: сущность, явление, общее, единичное, противоречие, причина. 

2. Общенаучные категории - общие для многих частных наук, но отличающиеся от философских категорий.  При проведении педагогического исследования мы не сможем обойтись без таких понятий как: система, структура, функция, элемент, состояние, организация, формализация, модель, гипотеза, уровень. 

3. Частно-научные категории. Именно к понятиям педагогики относятся категории: 

педагогика, образование, воспитание, обучение, само-образование, самовоспитание, преподавание, учение, метод обучения (воспитания), учебный материал, учебная ситуация, учитель, ученик, преподаватель. 

Осмысление общенаучных понятий применительно к педагогической науке приводит к обогащению ее собственной терминологии такими сочетаниями как:  педагогическая система, педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образовательный (педагогический) процесс, педагогическое взаимодействие. 

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобретать неотъемлемое качество научного термина – однозначность, позволяющую достичь их единого понимания всеми учеными данной отрасли. 


Лекция 4. Педагогика высшей школы, её специфика и категории

«Педагогика высшей школы – область знания, выражающая основные научные идеи, дающие целостное представление о закономерностях и существенных связях в учебно-познавательной, научной, воспитательной, профессиональной подготовке и всестороннем развитии студентов» (Гурье Л.И.). 

В первую очередь нужно отметить, что педагогика высшей школы – это отрасль, раздел общей педагогики, точнее, профессиональной педагогики, изучающей закономерности, осуществляющей теоретическое обоснование, разрабатывающей принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу.

 Предметом изучения педагогики высшей школы является этап в профессиональном становлении – процесс обучения и воспитания специалистов с высшим профессиональным образованием.

Таким образом, под педагогикой высшей школы понимается отрасль (раздел) общей (профессиональной) педагогики, который изучает основные составляющие (закономерности, принципы, формы, методы, технологии, содержание) образовательного процесса в вузе, а также особенности и условия (требования к процессу взаимодействия преподавателя и студента, требования к личности преподавателя и студента), эффективного осуществления профессиональной подготовки будущего специалиста.

К категориальному аппарату педагогики высшей школы, помимо общепедагогических понятий, можно отнести профессионально-педагогические категории, такие как:

Профессиональное образование – процесс и результат профессионального развития личности посредством научно-организованного профессионального обучения и воспитания.

Профессиональное обучение – процесс и результат овладения обучающимися профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Профессиональное воспитание – процесс и результат формирования профессионально важных качеств (различают общие и специальные ПВК).

Профессиональное развитие – развитие личности как субъекта профессиональной деятельности.

Профессиональное становление – результат профессионального развития: должность, степень, звание и др.

Дидактика высшей школы – наука о высшем образовании и обучении в высшей школе – интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания.

Своеобразным мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Понятие «принцип» происходит от латинского «principium» – начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы) являются теоретическим обобщением педагогической практики, следовательно, носят объективный характер.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые ставятся в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, которые можно использовать в качестве регулятивных норм педагогической практики.


Лекция 5. Дидактика как педагогическая теория обучения и воспитания

Дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм, отвечает на два наиболее общих вопроса: "Чему учить?" и "Как учить?". На пути к ответу возникает множество других, например, "Как протекает обучение, Какие закономерности ему свойственны?", "Кого учить?", "Для чего учить?" и "Где учить?".

Дидактика, являясь педагогической дисциплиной, исследует обучение на теоретическом уровне, рассматривается как отрасль науки педагогики. Знание дидактики необходимо каждому педагогу, поскольку любые практической задачи невозможно разрешить без опоры на теоретические знания, педагогу требуется научное обоснование своей работы, ее осмысление с позиций науки.

В последние годы, в дидактике все чаще проводится мысль о том, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а с неизбежностью выходит на уровень технологии обучения. Поэтому, более полным современным определением дидактики будет следующее: 

Дидактика -  это наука о теориях образования и технологиях обучения.

 Поскольку дидактика — наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Отношения, возникающие в деятельности обучения, очень многообразны: 

Учитель - ученик, ученик -  учебный материал, ученик - другие учащиеся. В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, то есть отношение познавательное.

Если посмотреть на обучение глазами педагогики, выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение — отношение между двумя деятельностями — преподавания и учения. 

 Преподавание — это деятельность тех, кто обучает, а учение — тех, кто обучается.

Познание может осуществляться и вне обучения, а взаимосвязанные деятельности преподавания и учения протекают только в обучении. Их единство определяет и организует всю систему дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим характеризуется предмет дидактики. Реально, при изучении явлений обучения, необходим учет зависимостей между тремя объектами: учителем, учеником и учебным материалом.

Другой характеристикой предмета дидактики является необходимость рассмотрения обучения в единстве с воспитанием. 

 Воспитательная функция обучения состоит в том, что ученик не только усваивает знания. Оно должно способствовать становлению личности в целом, формированию определенных моральных качеств, черт характера. 

Воспитательный аспект обучения отражается в содержании образования, и его необходимо учитывать в дидактическом анализе. Нужно иметь в виду, что содержание образования реально существует в процессе обучения. В каждую минуту урока, студенты усваивают определенные знания, умения, навыки, отношения - это составляет содержание образования.

Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах - как объект изучения и как объект построения, конструирования. Учитывать это -  значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время, без разработки теории, рекомендации, адресованные школе, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений.

Дидактика рассматривает свой объект — обучение — в первую очередь, как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры, социального опыта. Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве.

Системный характер дидактики проявляется в том, что обучение в высшей школе, в рамках различных форм организации обучения (лекции, семинары, лабораторные, практические занятия и т.д.), и имеет инвариантный, универсальный характер. Универсальность проявляется также в процессе применения различных дидактических теорий (развивающего, проблемного, дифференцированного, модульного, компьютерного обучения и т.д.) и, соответствующих им технологий обучения.

Привлекают внимание к данной тематике теории обучения И.Ф. Гербарта и Д. Дьюи.


Лекция 6. Закономерности обучения в высшей школе

Закономерности обучения - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях).

Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:

• социально-экономической,

• политической ситуации,

• уровня культуры,

• потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

Внутренние закономерности процесса обучения - связи между его компонентами: 

целями обучения, содержанием, методами, средствами, формами, иначе - зависимость между преподаванием, учением, и изучаемым материалом.

Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в которых протекает обучение.

Зависимость между взаимодействием преподавателя и студента и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частное проявление этой закономерности - между активностью студента и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал, практического применения полученных знаний.  

Развитие умственных умений и навыков студентов зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Следующей педагогической закономерностью является моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов. Формирование понятий в сознании студентов состоится лишь в случае организации познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению, разграничению понятий, установлению их содержания, объема и др.

Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко определяют направления работы преподавателей и студентов.

Анализ подходов различных авторов к проблеме повышения качества подготовки выпускников высшей школы, используемых в России, странах Евросоюза и США позволили выделить единые критерии оценки качества: планирование, руководство, управление сотрудниками и учащимися, инфраструктура и взаимодействие с внешними учреждениями и организациями, управление процессами, соответствие требованиям субъектов (потребителей), влияние вуза на социальные процессы, саморазвитие вуза.  


Лекция 7.  Мотивация учебной деятельности

В первой части «психология» мы уделяли большое внимание вопросам мотивации обучения и воспитания в зависимости от возрастных особенностей человека. Основываясь на существующих  классификациях учебной мотивации студентов, отметим, что в системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. 

К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это, т.к. истинный источник человека находится в нем самом. 

Внешние мотивы исходят от родителей, педагогов, группы, в которой обучается студент, окружения или общества, т.е. это учеба как вынужденное поведение и нередко встречает внутреннее сопротивление со стороны студентов. Поэтому решающее значение должно придаваться не внешним, а внутренним побудительным силам.

Причины, стимулирующие человека и побуждающие его к активной деятельности, в данном случае - учиться, могут быть самыми различными.

Для того чтобы студент включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, осознаны им, т.е. приобрели значимость для студента. Поэтому основным мотивом учения является внутренняя побудительная сила.

Студенту нужны мотивы для познавательной деятельности. Студенты высших учебных заведений намного больше узнают о выбранной ими профессии во время прохождения практики, выполнения лабораторно-практических работ, видят стимул для дальнейшего теоретического обучения, понимая, что могут применить полученные знания на практике. Толчком к этому могут стать, например, проектные группы, сформированные для осуществления какого-либо проекта, проблемные лекции.


Лекция 8. Факторы влияния на развитие образования

Положение о том, что воспитание возникло и развивалось под влиянием потребностей общества, целиком относится и к содержанию образования подрастающих поколений. Эти потребности выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. 

К объективным социальным факторам, влияющим на содержание образования, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теоретических идей и коренными технологическими усовершенствованиями.

Изменения в сфере образования потребовали также развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории реактивного движения, расщепление атомного ядра, получение и использование новых химических веществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычислительной техники и микроэлектроники.

Не меньшее влияние на содержание образования оказывает и субъективный фактор, в частности, политика и идеология конкретного общества. В качестве основы различных позиций и взглядов по вопросам содержания образования выступает то, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии учащихся под влиянием учебной работы. В этой связи рассмотрим наиболее известные теории образования, которые разрабатывались в педагогике в прошлом и оказали заметное влияние на последующее содержание образования. 

На государственном уровне в нашей стране приоритетность образования провозглашена и закреплена на государственно - правовом уровне в Законе «Об образовании в РФ» (статья 2,3). Особый статус образования определяется тем, что образование выступает своеобразным фундаментом, без которого не может существовать современное цивилизованное общество, как основная общечеловеческая ценность. 

Во все времена, философы, прогрессивные мыслители, подчеркивали, что нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал общества, непосредственным образом зависит от состояния образовательной сферы и возможностей его прогрессивного развития. Любое государство заинтересовано в развитии образования, придании этой сфере приоритетной государственной значимости.

Государственный образовательный стандарт высшего образования, его структура.

Охарактеризовать образование как результат можно с двух позиций. 

 Первая – результатом образования является образованность личности. Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. 

Вторая - результат образования описывается в фиксированном варианте, в виде образовательного стандарта. 

Главный критерий образованности - системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. 

Понятие «стандарт» происходит от английского слова standart, означающего норму, образец. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижении этого идеала. 

Стандартизация образования в развитых странах мира осуществляется посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образования и т.д.  Однако, сам термин «стандарт» в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно. 

Для успешной деятельности вуза на рынке интеллектуального труда при принятом в доктрине понимании государственного образовательного стандарта, объективно вытекает необходимость формирования на основе государственного стандарта образовательного стандарта конкретного высшего учебного заведения, который должен стать концентрированным выражением образовательной политики вуза.

Федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) условиями реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условием;

3) результатам освоения основных образовательных программ».

Стандарт – это минимум содержания образования и минимально допустимый уровень подготовки специалиста в высшем учебном заведении.

Минимум, определенный академической и творческой общественностью, ведущими представителями науки, культуры и производства. Стандарт задает цель, к которой надо стремиться, а сопоставление полученного результата с целью будет характеризовать качество достигнутого уровня образования (исходя из простой трактовки). Кроме того, стандарт – это универсальное ядро содержания образования, которое обуславливает академическую стабильность, дает возможность перемещаться от одного образовательного учреждения к другому.

 

Лекция 9. Педагогическая деятельность как вид социальной деятельности

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием, т.е. педагогической деятельностью профессионально. От качества педагогической деятельности во многом зависят характер и эффективность образования.

 Очевидно, что педагогическую деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, в известной мере, средства массовой информации, интернет.

 В первом случае - это деятельность профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую сознательно или неосознанно осуществляет каждый человек по отношению к другим и к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Профессиональная педагогическая деятельность протекает в специально организованных обществом образовательных учреждениях. Как для профессиональных педагогов, так и не для профессионалов, важно иметь знания основ профессиональной педагогической деятельности как наиболее изученной в педагогике и смежных науках

Итак, педагогическая деятельность - особый вид социальной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями.

Структурными компонентами педагогической деятельности являются:

• цель деятельности;

• субъект деятельности (педагог);

• субъект деятельности (воспитанник);

• объект деятельности (педагогический факт, ситуация, опосредованно влияющая на воспитанника);

• содержание деятельности;

• способы деятельности;

• результат деятельности.

Стратегическая цель педагогической деятельности состоит в создании эффективных условий для достижения воспитанником определенного уровня   образованности. Данная цель реализуется через последовательное решение педагогических задач разных уровней и разной степени сложности. 

Если говорить о профессиональной педагогической деятельности, необходимо дать определение педагогической профессии. 

Педагогическая профессия — род трудовой деятельности, являющийся источником существования специально подготовленных в педагогических учебных заведениях людей, содержанием и целью которой, является направленное создание условий для становления и преобразования личности другого человека, управление процессом его разностороннего развития педагогическими средствами. 

Только для профессионального педагога педагогическая деятельность является основным видом профессиональной деятельности, другие участники педагогического процесса занимаются педагогической деятельностью наряду с основной профессиональной и непрофессиональной работой и, следовательно, не всегда осознают свои действия как акты педагогической деятельности. В связи с этим, в профессиональные обязанности педагогов входит, помимо непосредственной педагогической работы с воспитанниками, деятельность по педагогизации окружающей его социальной среды.

Профессиональный педагог несет ответственность за процесс и результаты своей профессионально-педагогической деятельности не только как гражданин, родитель, но и как профессионал, т.е. человек компетентный. 

 Отсюда вытекает целый ряд требований, предъявляемых к педагогу в нормативном порядке. Эти требования закреплены в стандартах высшего профессионального педагогического образования, в квалификационных характеристиках (учителей и других профессиональных участников образовательного процесса), в должностных инструкциях.

Однако, есть еще целый ряд ненормативных требований, которые имеют отношение, как к профессиональным педагогам, так и к людям, занимающимся педагогической деятельностью вне сферы своей профессии. Эти требования формулируются в терминах показателей и компонентов педагогической культуры.


Лекция 10. Содержание и структура педагогического общения

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Многочисленные исследования ученых и практика показывают, что молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, испытывают трудности в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных контактов, а именно к ней студенты предъявляют особые требования.

Чтобы овладеть основами профессионально-педагогического общения со студентами, необходимо знать его содержательные и процессуальные характеристики.

Педагогическое взаимодействие – творческий процесс: решение учебно-воспитательных и педагогических задач, организация межличностных отношений на различных уровнях. Если взять устойчивые формы вузовской учебной деятельности (лекцию, семинар, практические занятия, лабораторные работы, курсовые работы, дипломы), то процесс подготовки к ним и их проведение включают в себя определенную коммуникативную структуру, которая требует творческого подхода.

Особенности педагогического взаимодействия в вузе

Профессия преподавателя относится к типу «человек-человек», в которых общение выступает главным средством и условием успешной реализации. 

Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза – формирование личности специалиста, этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского общения в звене «преподаватель-студент» качественно отличается от школьного самим фактом общей профессии, что, в значительной мере, способствует снятию возрастного барьера общения.

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:

1) взаимоотношения ведомый - ведущий;

2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания педагогом партнерства в деятельности студентов, трудно вовлечь их в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. 

Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений.

Основные требования к отношениям «преподаватель - студент», «студент - студент» можно сформулировать следующим образом:

•    взаимодействие факторов сотрудничества и подчинения при организации воспитательного процесса;

•    формирование духа корпоративности, коллегиальности, профес-сиональной общности с педагогами;

•    ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и, тем самым, преодоление авторитарного воздействия;

•    использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и, как основы педагогической и воспитательной работы.

Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно–ориентированного, к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения.

Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

В качестве примера рассмотрена классификация стилей педагогического общения, предложенная известным психологом В.А. Кан-Каликом. Чаще всего, в реальной педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я – концепции» ученика, студента, на развитие уверенности в себе, в своем потенциале, что особенно важно на этапе школьного обучения, так как студенты - вчерашние школьники, осваивающие новое социально-психологическое пространство – вуз. Адаптироваться в новых условиях значительно проще студенту с устойчивой самооценкой и позитивным настроем на личностный рост.


Лекция 11. Профессиональное мастерство педагога

Становление профессионально-педагогических качеств педагога происходит в рамках профессиональной подготовки и последующего практического опыта преподавания и воспитания. Как и любая другая, педагогическая деятельность может иметь уровни профессионализма. Их принято называть уровнями педагогического мастерства. Хотя есть точка зрения, что термин педагогическое мастерство применим только к высокому уровню профессиональной деятельности. 

Педагогическое мастерство – это постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, которое вершится педагогом, работающим по призванию. Педагогу полезно иметь представление о мастерстве для видения перспектив своего профессионального развития.

Какова структура и критерии мастерства? В отечественной педагогике, проблемы мастерства педагога и критерии его оценки относятся к числу дискуссионных в науке и практике. 

Мастерство может быть достигнуто в любом виде профессионально-педагогической деятельности. Поэтому его структуру можно соотнести с перечнем педагогических компетенций и представить, как набор мастерски реализуемых способностей, например, мастерство владения предметной областью, методико-технологическое мастерство и т.д. В этом случае, обычно можно услышать: «…он блестящий предметник», либо: «…он прекрасный методист».

Структуру мастерства можно также представить в виде компонентов, которыми прирастает любая компетенция и, благодаря которым, достигается высокий уровень любых профессиональных действий.

 Компоненты педагогического мастерства. 

 Устойчивое и постоянное проявление развитых личностных качеств: нравственных, деловых, коммуникативных, эмпатийных, рефлексивных. 

 Набор личностных качеств педагога-мастера, их сочетание всегда индивидуальны, формируют индивидуальный педагогический стиль. При всем разнообразии педагогических стилей, для них, как правило, характерно мастерство общения и результативное взаимодействие.

Стиль педагогической деятельности – это характеризующая ее система способов, средств, приемов, обусловленных самой деятельностью, а также индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

Главное влияние на формирование стиля педагогической деятельности оказывают: типологические свойства нервной системы педагога, его индивидуальные личностные качества, выбор им способов соответствия условиям и требованиям педагогической среды.

Главные составляющие педагогического стиля: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль.

Педагогическая техника – это подобранная педагогом система целесообразных приемов, которые помогают настроить свой психофизиологический аппарат, внешнюю выразительность, чтобы гибко управлять своим поведением и эффективно воздействовать на других. Благодаря этой технике, педагог осуществляет процесс обучения и воспитания с оптимальной затратой энергии, гарантированно добивается планируемых результатов.

Проявлением педагогического мастерства называют и педагогическую интуицию. Она выражается в способности принимать в создавшейся ситуации быстрое решение без предварительного анализа и осмысления. Такое решение основано на интуиции-предвидении, которое обусловлено опытом, глубоким пониманием обучающегося и взаимодействия с ним. Способность к интуитивному решению позволяет педагогу импровизировать, что делает процесс воспитания и обучения разнообразным, увлекательным, творческим.

Педагогическое мастерство – это глубокие и постоянно наращиваемые профессиональные знания. Они рождают профессиональную эрудицию – неисчерпаемый источник идей и решений. Педагог-мастер свободно оперирует ею в своей деятельности.

Актуальный компонент педагогического мастерства – инновационность педагогического мышления и деятельности педагога. Педагог-мастер часто является инноватором, то есть, формулирует новые идеи, добивается на их основе принятия решения, создания продуктов, которые приносят очевидный эффект, изменяющий, развивающий педагогический процесс.

Для педагога-мастера всегда характерна активная позиция в профессиональном сообществе. Это проявляется в том, что он, с одной стороны, стремится поделиться своими достижениями, с другой – всегда нуждается в экспертной оценке и поддержке коллег. Именно на этом строится деятельность различных творческих профессиональных объединений, форумов, которые являются самой благоприятной средой для развития профессионального мастерства.

Современная жизнь предъявляет человеку жёсткие требования – высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремлённость, креативность, качества лидера, а самое главное – умение ориентироваться в большом потоке информации. 

Результаты педагогического мастерства.

Первым результатом формирования профессионального мастерства педагога является высокий уровень реализации им компетенций. Этот результат позволяет увидеть: что делает, как работает мастер?

Второй результат педагогического мастерства показывает: что сделал мастер? Это могут быть созданные педагогом интеллектуальные продукты предметно-содержательного и методического назначения (например, учебник, методика тренировки умений, матрица оценивания результатов обучения). Но, главное – это достижения обучающихся, которые находятся под воздействием педагога-мастера.


Лекция 12. Формы организации учебной деятельности

Форма обучения – это форма организации учебной работы учащихся под руководством педагога, которая представляет собой органическое единство содержания средств и методов обучения, выполняющих соответствующие функции.

Общими формами организации учебной деятельности выступают формы индивидуальной, групповой и коллективной деятельности. К функциям, которые выполняют формы организации обучения, относятся:

 Обучающее - образовательная функция (создание условий для передачи учащимся знаний, умений, развития их способностей и формирование мировоззрения);

 Воспитательная функция (включение учащихся в разнообразные виды деятельности, пробуждающие их духовные и физические силы;

 Организационная функция (организационно-методическое представление материала, тщательный отбор средств, в соответствии с возрастными особенностями учащихся);

 Психологическая функция (выработка у учащихся биоритмов и привычек осуществления деятельности в определённое время);

 Развивающая функция (создание большого количества условий для умственной, трудовой деятельности учащихся с помощью применения многообразия и разнообразия форм);

 Интегрирующе - дифференцирующая функция (сочетание коллективной и индивидуальной деятельности учащихся придание коллективной форме возможности индивидуализации деятельности учащихся;

 Систематизирующая и структурирующая функция (распределение учебного материала по частям: разделам и темам в целом и для каждого занятия;

 Стимулирующая функция (создание мотивов и привитие интереса к обучению).

Существуют различные формы организации учебной работы учащихся: индивидуальная, парная, групповая, коллективная (совместная), которые не исключают друг друга в ходе применения на одном занятии. 

 К традиционным видам учебных занятий относятся: урок, лекция, семинар, факультатив. 

Индивидуальные занятия включают следующие формы организации коммуникативного взаимодействия педагога с учеником, самостоятельную и учебную деятельность: репетиторство, тьюторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных имеют четкую организационную структуру, возможность коллективного взаимодействия и решений задач, экономны по ресурсам, постоянны по эмоциональному влиянию педагога на обучающихся. 

В их число входят: уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры, практикумы.

Индивидуально-коллективные системы занятий – это погружения, творческие недели, научные недели, проекты.

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, конференция, диалог, игра, практикум, а также проблемная лекция, бинарная лекция, лекция-телеконференция.

В вузе, кроме лекции, используют другие организационные формы обучения – семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная и научная работа студентов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. 

В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы. 


Лекция 13. Проведение электронной презентации: современные подходы

В современной практике обучения часто используются электронные презентации. Для эффективности обучающего результата следует знать определенные методологические тонкости. 

1. Планирование презентации. На данном этапе важно определить цель демонстрации слайдов, особенности аудитории, сформировать структуру выступления, определиться с логикой повествования и обращения к демонстрационному материалу. Для эффективного планирования рекомендуется последовательное выполнение следующих шагов:

Определить цели и задачи выступления;

Определить аудиторию;

Определить идею презентации (не путать с целью! Цель – это то, для чего вы готовите материал, идея – то, о чем будете говорить и что будете показывать);

Выбрать варианты шаблонов в программе;

Упростить и представить в виде схем то, что вы собираетесь демонстрировать аудитории;

Создать структуру презентации;

Проверить логичность подачи материала, а также то, насколько точно она визуализирует ваши слова.

2. Разработка презентации

После того, как вы убедились, что смысловая часть презентации сильна и логична, нужно проверить техническое совершенствование слайдов. Для этого нужно подобрать оптимальный формат слайдов (горизонтальный или вертикальный), определиться с размерами объектов, шрифтами, убедиться, что все переходы функционируют автоматически, а настроенного времени показа достаточно для знакомства с объектами.

3. Репетиция

На данном этапе следует тщательно отрепетировать собственную речь, уложиться в запланированное время, отведённое на презентацию. С этой целью рекомендована определенная литература, которую необходимо изучить.

4. Структура презентации

Первый слайд, как и в научных работах, является титульным. Он должен содержать все необходимые данные:

название учебного заведения

ФИО

факультет и группу студента

название дисциплины и работы

год защиты

Второй слайд описывает цель и задачи исследования.

Далее идет основная часть работы – это содержание научной работы, в котором отражены все (или ведущие) его пункты. Основная часть может быть разделена на отдельные главы, в зависимости от характера работы.

5. Заключение или выводы – слайд о результатах проделанной работы. Это могут быть значимые обобщения того, что вы сделали или собственное мнение об изученном материале – насколько глубоко изучена тема, решены ли все проблемы связанные с ней.

В конце каждой презентации включают слайд “Спасибо за внимание!”. Другой альтернативой может послужить использование титульного слайда в качестве финального, чтобы еще раз напомнить тему и автора доклада.

Оформление и форматирование презентации

Правильное форматирование поможет донести вашу мысль до аудитории при минимальном количестве элементов на слайде, участвующих в сопровождении вашего доклада.

Хорошая презентация должна соответствовать следующим требованиям:

Минимальный объем – 10 – 12 слайдов;

Вверху каждого слайда заголовок

Размер шрифта заголовков 28 – 32, для текста 18 – 24;

Количество текста на слайде  должно быть минимальным– не более 30 – 40 слов;

Информация должна подаваться тезисно, еще лучше – в схемах, таблицах.

Ни в коем случае не следует слово в слово дублировать на слайдах то, о чем говорит докладчик (так называемые, «простыни» текста);

Поскольку на защиту отводится минимальное количество времени, важно, чтобы слайды точно подтверждали сказанное.


Дизайн оформления слайдов

Дизайн слайдов должен быть эргономичным – следует избегать использования большого количества инфографики в пределах одного слайда, случайных картинок, резких, отвлекающих внимание стилистических решений.

Даже самое емкое и интересное содержание презентации можно свести на нет неподходящим оформлением слайдов. Избежать подобного эффекта позволит следование требованиям, предъявляемым к оформлению слайдов: стиль слайдов в пределах одной презентации должен быть единым. Избегайте сложных, вычурных стилей.

Фон рекомендуется брать белый или в холодных тонах.

Избегайте использования больше 3 активных цветов в пределах слайда. Не применяйте чрезмерно яркие, кислотные или слишком сложные, глубокие цвета.

Не забывайте о компьютерной анимации, которая привлекает внимание.

В целом, при оформлении слайдов важно помнить, что их основная задача – помочь сконцентрироваться на наиболее значимых смысловых частях демонстрируемого материала. Избегайте всего, что отвлекает внимание от основной цели презентации.


Лекция 14. Методы обучения студентов

В современной педагогике существуют различные классификации методов обучения, многообразие и суть которых зависят от выбранного принципа классификации. Одна из первых классификаций методов обучения строилась по основанию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» дидактики.

Золотое правило дидактики - (принцип наглядности) — (Я.А. Коменский, «Великая дидактика»).

В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика), были выделены три группы методов: 

1. словесные методы (лекция, беседа, работа с книгой, учебным текстом);

2. наглядные методы (демонстрация слайдов, фильмов и другие);

3. практические методы (лабораторная работа, эксперимент, исследовательская работа и т.д.).

Педагогический процесс — это система, в которой воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. 

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ. 

Обучение - двусторонний процесс. С одной стороны, в нем участвуют учащиеся, которые совершают учебно-познавательную деятельность, а с другой - педагоги, которые управляют деятельностью учащихся, направленной на усвоение ими содержания образования.

Понятие «метод обучения». Классификации методов. Несмотря на различные определения, которые дают этому понятию авторы работ по дидактике, можно отметить нечто общее, что сближает различные точки зрения.

Слово «метод» (в переводе с греческого) означает «исследование, способ, путь к достижению цели. Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. 

«Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», – сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. 

С этой точки зрения, каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, педагог, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой – стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов). Иногда сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. 

Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся, связанной с решением различных дидактических задач.

Широко распространенным в дидактике является термин «приемы обучения». 

 Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. 

Включение Российской системы образования в Болонский процесс, привело к включению в методы проверки и оценки не только знаний, умений и навыков, но и оценку уровня компетентности учащихся и педагогов, связанную с рейтинговым контролем.

Активные методы обучения: конкретных ситуаций, инцидента, мозговой атаки, деловой игры, погружения. 

Особенности активных методов обучения: 

- обеспечение "вынужденной" активизации деятельности обучаемого, даже вне зависимости от его субъективного желания участвовать в процессе обучения;

- обеспечение повышенной степени мотивации и эмоциональности;

- обеспечение прямых и обратных связей по взаимодействию обучаемого с преподавателем или при ролевом коллективном обучении - друг с другом.

Активное обучение – это, по существу, обучение деятельности. Применение в учебном процессе этих методов призвано обеспечить решение таких проблем, как обучение студентов самостоятельному углублению собственных знаний и применение этих знаний в конкретных условиях, ориентация студентов на творческий отбор, анализ и систематизацию прорабатываемого материала, эффективная подготовка к будущей профессиональной деятельности и др.  


Лекция 15. Воспитательный процесс как часть педагогического процесса

Проблемы воспитания и обучения в педагогическом процессе неразрывно связаны. В высшем учебном заведении воспитательной работе, осуществляемой в процессе обучения, придается большое значение. Обратимся к истории вопроса идеалов воспитания.

Борьба вокруг целей воспитания разгорелась уже в античном мире. Древние мыслители соглашались, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей. Но что считать добродетелью? Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли и чувств. Аристотель говорил о воспитании мужества и выносливости, умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты. 

Идеал - это выработанное веками представление о совершенном человеке. Идеал - недостижимый образец совершенного воспитания, то, к чему стремится воспитание и никогда не достигает.

В основе разрабатываемых современной педагогикой идеалов воспитания лежат общечеловеческие ценности. В них зафиксировано то, что сложилось как норма в определенный период процесса исторического развития общества и человека. Меняются времена, иными становятся представления о человеке и о том, что с ним должно сделать воспитание. Меняются ценности, нормы, а с ними и идеалы воспитания. 

Определение воспитательного идеала начинается с ответов на острейшие жизненные вопросы: к чему идет общество, насколько долгий путь ему предстоит пройти к достижению запроектированного состояния, какой человек должен соответствовать модели перспективного общественного развития, что он должен знать и уметь, носителем какой морали должен быть?

 Исходя из этого, устанавливается образец воспитанного человека, задается «мера воспитания», т.е. объем необходимых и достаточных для человека и общества привитых воспитанием норм. Какой воспитательный идеал будет освещать развитие России в третьем тысячелетии? 

Современный переходный период надолго затягивается и, возможно, будет длиться до тех пор, пока воспитанием не сформируется человек, соответствующий новым реалиям. На вопросы, в каком обществе мы жили и к чему идем, до сих пор нет четких ответов, считает И.П. Поласый.


Лекция 16. Актуальные проблемы образования и воспитания 

С 1990-х годов в российском образовании проводится реформа. Ее основными направлениями стали ориентация на развитие личности учащихся, формирование знаний, умений и навыков (компетенций), стандартизацию образования для преемственности образовательных программ и единства образовательного пространства, переход на многоуровневую систему высшего образования и введение единого государственного экзамена как формы совмещения выпускных экзаменов в школе и вступительных испытаний в вузы. 

Модернизация образования - это политическая и общегосударственная, общественная и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Во всех развитых странах образовательные реформы были успешны, если проводились сильной государственной властью совместно с обществом. Интересы общества и государства в области образования далеко не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому проработка и обсуждение направлений модернизации и развития образования не должны и не могут замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, государство, его федеральные и региональные институты, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты - все, кто заинтересован в развитии образования. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам ХХ I в., социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. 


IV. Правила аттестации по учебной дисциплине

Для оценки достижений аспирантов в ходе изучения учебной дисциплины «Педагогика и психология» применяется балльно-рейтинговая система. Суммарный рейтинг в баллах за два семестра обучения складывается из оценки индивидуальной деятельности аспиранта. Максимальный балл проставляется за качественное и своевременное выполнение основных заданий – написание Эссе, своевременное выполнение тестов промежуточного контроля. 

Критерии получения дополнительных баллов:

Выполнение основных работ по учебному плану (4 вида) в срок добавляет по 1 баллу за каждую работу. Активная работа в аудитории, выступление с докладами в формате презентации позволяет аспиранту получать от 1 до 5 баллов.

Итоговая аттестация аспирантов проходит в форме экзамена по билетам. Для тех аспирантов, которые набрали достаточное количество баллов за счёт активной работы в течение семестра, предусмотрена оценка по итогам его индивидуальной работы. 

Экзамен сдается в устной форме по типу «собеседование по билетам». Аспирант отвечает на 4 вопроса. За каждый вопрос он может получить от 0 до 10 баллов, в зависимости от степени раскрытия темы поставленного вопроса, уровня понимания и качества знаний. 


V. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ (используемые для преподавания):


Чтение лекций проводится в устной интерактивной форме и с использованием презентаций в формате PowerPoint. Предусмотрены дистантные формы обучения по электронной почте и интернет-связи в тех случаях, когда аспирант находится в длительной командировке. Для этих целей создана группа общения на vk.com, где можно получить обратную связь, увидеть необходимую информацию и разместить электронные презентации, выполнить дистантно тестовые задания, ответить на вопросы по предмету обучения. 

После каждой темы лекций темы проводятся тесты или коллоквиумы, с целью проверки качества усвоения понятий и содержательных характеристик изложенного материала (на 20-30 мин). 

Для закрепления теоретического материала, полученного на лекционных занятиях и самостоятельной подготовки аспирантов, используется домашнее задание, предусматривающее использование методов дифференциальной психологии. Например, через группу в сети преподавателем рассылаются психодиагностические методики, соответствующие   теме программы обучения. В качестве образца можно представить задание: 

Практическая работа к теме 3: На основе использования психодиагностических методик определить (ссылка на тест Айзенка), онлайн-выполнение в виде домашнего задания для закрепления темы Темперамент и характер. http://onlinetestpad.com/ru/test/3-lichnostnyj-oprosnik-epi-ajzenka 

 Самооценка и уровень притязаний. Тест определения самооценки по методике Будасси.


Для допуска к экзамену аспирант должен вовремя выполнить основные виды заданий по учебному плану. Учитывается дополнительное количество баллов за участие в различных формах самостоятельной работы (подготовка устных сообщений, электронных презентаций). Итоговой формой обучения является экзамен. 


VIII. ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ УСПЕВАЕМОСТИ, ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО ИТОГАМ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Базовые и вариативные задания:


ТЕМЫ ЭССЕ на выбор, можно предложить свою, согласование с преподавателем необходимо.


1. Индивидуальность человека: способности и успешность обучения.

2. Идеи психологии обучения в вычислительной когнитивистике: концепция Стивена Пинкера «Язык как инстинкт».

3. Обоснование природы языковой способности как теории «врожденных идей» Ноама Холмского: Теория Ментальной и Универсальной грамматики.

4. Современные психолого-педагогические проблемы образования: пути преодоление кризиса.

5. Психология развития как проблема обучения в эпоху масс-медиа.

6. Различные модели обучения в современной психологии: бихевиоризм, психоаналитические теории (Э. Эриксон, К. Хорни, Э. Фромм), персонализм (В. Штерн), социально-когнитивное направление (А. Бандура, Дж. Роттер)

7. Проблема самоидентификации личности в студенческом возрасте.

8. Толерантность как проблема воспитания личности в эпоху информационного общества.

9. Личность и ее жизненный путь как процесс образования.

10. Влияние образования на развитие конкурентоспособности личности.

11. Проблема способностей в связи с профессиональным отбором.

12. О критериях обучения как инструментах унификации на глобальном рынке интеллектуального труда (оценки, стандарты, тесты): психолого-педагогический аспект.

13. Интеллектуальная модель научения в гешталь-психологии: Х. Эренфельс, К. Коффка, М. Вертгеймер, Р. Арнхейм.

14. Динамика умственного развития в процессе обучения: социокультурная теория развития Л.С. Выготского и генетическая эпистемиология Ж. Пиаже (сравнительный анализ).

15. Когнитивная теория Д. Брунера: научение путем открытий.

16. Нарративы как проблема самоидентификации в студенческом возрасте: концепция Д. Брунера

17. Использование НЛП в психолого-педагогических технологиях обучения.

18. Индивидуальный стиль познавательной деятельности школьников как компенсация индивидуально-типологических особенностей.

19. Педагогическая деятельность как диалог.

20. Роль коммуникативной компетентности в становлении личности.

21. Мотивация достижения и успешность учения в юношеском возрасте.

22. Развитие индивидуальности как преодоление профессионализации личности.

23. Задачи семейной педагогики в концепции П.Ф. Каптерева. Ссылка- https://www.litres.ru/petr-kapterev/zadachi-semeynogo-vospitaniya-izbrannoe/  

24. Стили жизни и учебная успешность в студенческом возрасте (А. Адлер, Г. Олпорт, Э. Тоффлер, Э. Гидденс, П. Бурдье Э. Фромм, Н.В. Гришина). Выбирайте авторов самостоятельно, не всех сразу.

25. Психологические особенности воспитания в эпоху «Global Villige» (по работам М. МакЛюэна, Г. Дебора Ж. Бодрийяра, З. Баумана, Э. Гидденса).

26. Современная система образования как явление «мозаичной культуры» (А. Моль, М. Фуко, Ф. Лиотар, П. Бурдье и др.).

27. Проблема растождествления личности: «Повелитель мух» У. Голдинга.

28. Одаренность в условиях репрессивной педагогики: по повести В. Набокова «Защита Лужина».


Вопросы к экзамену


1. Дайте определение психологии как науки и назовите формы психики человека.

2. Основные представления учёных на психику и её роль в жизни человека.

3. Назовите основные функции и проявления психики.

4. Какая связь существует между психикой и организмом, между психикой и мозгом?

5. Филогенез и онтогенез. Взаимосвязь понятия психики и нервной системы.

6. Какие методы исследования применяются в психологии.

7. Что такое мотивационно-потребностная сфера человека.

8. Дайте характеристику основных теорий мотивации.

9. Назовите психогенные потребности, выделенные Г. Мюрреем для исследования мотивационно-потребностной сферы учащихся подросткого возраста.

10. Охарактеризуйте понятия человек-индивид-личность. Взгляды представителей отечественной и зарубежной психологии на понятие «ЛИЧНОСТЬ».

11. Что такое субъектность личности.

12. Опишите структуру личности.

13. Дайте характеристику понятия социализация личности.

14. Чем восприятие отличается от ощущений?

15. Свойства восприятия и их использование в процессе обучения.

16. Как соотносятся объективная и субъективная реальность?

17. Дайте основные характеристики памяти.

18. Что такое мнемонические приемы? 

19. Какие методы воздействия на память человека вам известны?

20. Развитие мышления в онтогенезе. 

21. Выготский Л.С. и Ж. Пиаже о развитии мышления у детей. Назовите особенности подхода авторов.

22. Как можно активизировать мыслительную и творческую деятельность?

23. Что такое интеллект, история формирования понятия.

24. В чем различие понятий «обучаемость», «креативность», «тестовый интеллект»?

25. Какие вы знаете трактовки связи между интеллектом и креативностью?

26. Основные функции эмоций? Роль эмоций в процессе научной деятельности.

27. Перечислите основные свойства темперамента.

28. Что вы знаете о соотношении темперамента и конституционного типа? Какие авторы занимались этой проблемой?

29. Что такое психосоциотип? 

30. Чем отличаются понятия ХАРАКТЕР и ТЕМПЕРАМЕНТ?

31. Какие типы акцентуаций вы знаете, и как полноценно использовать данные особенности в профессиональной деятельности?

32. Каковы проявления личной и ситуативной тревожности.

33. Какие нарушения сознания и самосознания могут возникать при заболеваниях?

34. Как может ли повлиять самооценка и уровень притязаний на жизненный сценарий человека?

35. Раскройте содержание понятия «воля».

36. Выделите наиболее значимые волевые качества личности.

37. Дайте характеристику субъекта и объекта конфликта.

38. Назовите основные стратегии поведения человека в конфликте.

39. Какая взаимосвязь между свободой человека и его ответственностью.

40. Дайте характеристику структуры человеческой деятельности и её видов.

41. Дайте характеристику волевым особенностям личности.

42. Каким психологическим концепциям присущи следующие подходы к человеку:

a) «человек познающий»

b) «человек реагирующий»

c) «человек конфликтный»

d) «человек самоактуализирующийся»

e) «человек как обширное поле сознания, духовное и космическое существо».

43. Какие типы поведения вы можете выделить на основе персонологических концепций. Дайте краткую содержательную характеристику основных западных концепций.

44. Что такое «защитные механизмы» психики и зачем они нужны.

45. В чём отличие самоактуализирующейся личности от других личностей.

46. Что такое субличности.

47. Природа человека по К. Юнгу и З. Фрейду.

48. В чём дискуссионность проблем, которые связаны с именами Н. Хомского и С. Пинкера? Ваше личное мнение по данному дискуссионному полю?

49. Роль когнитивного направления психологии в процессе обучения?

50. Почему люди вступают в общение? Какая из представленных теорий на ваш взгляд, наиболее полно раскрывает характер их взаимодействия?

51. Какие психологические механизмы влияния людей друг на друга существуют?

52. Как меньшинство может влиять на большинство?

53. В чем сходство и различие между заражением, внушением, убеждением?

54. Какие методы воздействия на мотивы, установки и состояния людей вам известны?

55. Что такое конфликт?

56. В чем отличие внутриличностных конфликтов от межличностных?

57. Могут ли конфликты быть полезными?

58. Можете ли вы, используя полученные знания, дать рекомендации по разрешению конфликтов для людей с различными типологическими особенностями?

59. Какие стратегии конфликтного взаимодействия являются негативными, какие – позитивно эффективны. (Правила ведения принципиальных переговоров»).

60. Что входит в систему педагогических наук?

61. Какие методы применяются в педагогических исследованиях?

62. Что такое педагогический идеал, остаётся ли он неизменным?

63. Какие закономерности воспитания вы считаете самыми важными?

64. Дидактика – наука или искусство обучения? Сформулируйте современное понимание дидактики.

65. В чём заключается теоретическая и нормативно-прикладная функция дидактики?

66. Дайте краткую характеристику принципов обучения в высшей школе?

67. Раскройте содержание понятия «педагогическая технология».

68. Раскройте сущность коммуникативных технологий.

69. Инновационные игры и их применение в педагогике.

70. Раскройте важность рефлексии в профессиональной деятельности педагога.

71. Дайте характеристику видам педагогических конфликтов.

72. Раскройте содержание понятия «педагогические способности».

73. Назовите конкретные формы организации обучения и дайте им краткую характеристику.

74. Дайте характеристику принципов рейтинговой системы оценки знаний.

75. На каких принципах основано управление образованием в России?

76. Дайте характеристику понятию «метод обучения» как основному дидактическому понятию.

77. Охарактеризуйте педагогическую, методическую и психологическую структуру педагогического процесса.

78. Какие функции присущи деятельности вузовского преподавателя?

79. Какие психологические качества, на ваш взгляд, являются профессионально важными для педагогической деятельности?

80. Назовите основные достоинства недостатки традиционного обучения.

81. Каковы принципы программируемого обучения?

82. Охарактеризуйте достоинства и область применения программированного обучения.

83. Какие принципы характеризуют проблемное обучение?

84. Зачем нужны учебные деловые игры?

85. Что такое модульное обучение и рейтинговый контроль?

86. Объясните смысл понятия «интенсификация обучения». Каковы пути интенсификации учебного процесса?

87. Какие типы педагогического общения наиболее эффективны?

88. Что такое социально-психологический тренинг коммуникативных умений? Нужен ли тренинг для преподавателей?

89. Дайте характеристику основных направлений в воспитательной работе.

90. Определите роль семейного воспитания. Какие типы неправильного воспитания можно выделить, какими причинами они вызваны?


Темы, рекомендуемые самостоятельного изучения

1. Психология познавательных процессов.

2. Структура сознания.

3. Типы темперамента и их психологическая характеристика.

4. Акцентуации характера и неврозы.

5. Функции и структура общения.

6. Личность и группа.

7. Психологические особенности обучения.

8. Педагогический процесс.

9. Основные педагогические технологии.

       

IX. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ    


Методическое и материально-техническое обеспечение самостоятельной работы студентов включает: программу учебной дисциплины; список рекомендованной литературы; библиотека и читальный зал с необходимой основной и дополнительной литературой, согласно требованиям ФГОС ВПО;

     - диагностические методики;

     - комплекты экзаменационных билетов;

     - материалы мультимедийных презентаций;

     - учебники по педагогике на электронных носителях;

     - перечень тем для самостоятельной работы по каждому модулю;

     - вопросы для самоконтроля по каждому модулю.


Рекомендуемая литература

1. Федеральный закон № 149-ФЗ от 27.07.2006 «Об информации, информационных технологиях и о защите информации».

2. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации». – М., 2012.

3. Алейников В.В., Алдушонков В.Н. Использование мультимедийного учебника как средства компьютерных технологий. URL: http://ito.bitpro.ru/1999/II/5/5119.html.

4. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения.  - М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 

5. Грошев И.В. Психологические особенности учебного процесса в условиях применения информационных технологий/ URL: www.auditorium.ru.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология.  – Ростов н/Д: Феникс, 2007. 

7. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.  – М., 1991.

8. Инновационные методы обучения студентов: материалы внутривуз. метод. семинара 26 мая 2009 г.  – Орел: ОРАГС, 2009. 

9. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. – Мн.: Харвест; М.: «Издательство АСТ», 2000. - 896 с.

9. Князев А. М. Основы активно-игрового обучения / под ред. А.А. Деркача.  – М.: РАГС, 2008.

10. Краевский В.В., Хуторской А.А. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие.  – М.: Academia, 2007. 

11. Тельтевская Н.В. Рейтинговая система контроля и оценки знаний студентов. – Саратов: ИЦ «Наука»,  2014.

12. Ширшов Е.В., Ефимова Е.В. Организация учебной деятельности в вузе на основе информационно-коммуникационных технологий. – М.: Логос, 2006. 

Основная литература:

1. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. Учеб. пособие, 3-е изд., стереотипное. – М.: Аспект-Пресс, 2007.

2. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: Учебник, 2-е изд., перераб. и доп.  – М.: «ООО НИПКЦ Восход-А», 2007.

3. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика: учебник /Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е.Столяренко. – изд. Феникс: Ростов н/Д., 2014.

4.   Хьелл Л., Зиглер Д., Теории личности. – СПб., 2005


Дополнительная литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебник для вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624 с.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. – М., 2005.

3. Боно Э. Серьёзное творческое мышление. – Минск, 2005.

4. Воронин Л.Г. Физиология высшей нервной деятельности. Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1979. - 312 с.

5. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. – М., 1993.

6. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. –  С-ПетербургЪ, 1914.

7. Петровский В.А. Личность в психологии: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, 2009.

8. Подласый И.П. Педагогика: Успешный экзамен. Учебное пособие. – М.: Изд-во Дата Сквер, 2010. - с.464.

9. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб., 2002.

10. Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие, 6-е изд, перераб. – М., МГУ, 2009.


Электронные ресурсы, включая доступ к базам данных  и т.д.

- www.consultant.ru/online/

- http://www.politicbook.ru/



Если вы заметили в тексте ошибку, выделите её и нажмите Ctrl+Enter.

МФТИ в социальных сетях